"ALTES CAPACITATS: IGNORADES I INFRAVALORADES A CATALUNYA" - INÈDIT EDUCACIÓ

INÈDIT EDUCACIÓ - 26/10/2026 - "ALTES CAPACITATS: IGNORADES I INFRAVALORADES A CATALUNYA"

El COPEC presenta una investigació que assenyala una infradetecció, una formació insuficient i una manca d’acompanyament des de l’educació infantil fins a la universitat.

La infradetecció i la manca de formació i d’acompanyament van centrar la jornada sobre les altes capacitats del 24 d’octubre a la Casa Golferichs de Barcelona. El Col·legi Oficial de Pedagogia de Catalunya (COPEC) va presentar les primeres conclusions d’una investigació desenvolupada durant dos anys pel Grup de Recerca d’Altes Capacitats i Atenció a la Diversitat (GRAC), mitjançant enquestes i entrevistes, segons va explicar Natàlia Luján, psicopedagoga i vocal del COPEC. La jornada va posar en contacte escoles, universitats, equips d’orientació i gabinets privats. Mònica Fernàndez, coordinadora del grup de recerca, en va explicar el propòsit: abordar les altes capacitats «des d’una perspectiva global» per conèixer la situació i plantejar millores.

En l’educació infantil i primària, Anna Vinyoles, psicopedagoga, va posar paraules a la invisibilitat: «L’alumnat ja és a l’escola, a l’espera de ser atès». Segons les dades exposades durant la seva intervenció, el 31,9 % dels centres consultats no identificava cap alumne amb altes capacitats i el 77 % rebia informes d’avaluació de gabinets privats. Els resultats posen en qüestió la formació disponible per reconèixer perfils que no s’ajusten a l’estereotip de l’estudiant brillant.

Sense pedagogs ni pedagogues a l’educació infantil i primària, la família és l’única que diagnostica i assumeix el cost del procés de detecció.

La dependència de la iniciativa familiar va travessar tot el debat. Quan la primera valoració exigeix buscar especialistes i assumir-ne el cost, la possibilitat de rebre atenció pot quedar condicionada pels recursos i els coneixements dels progenitors. Vinyoles va defensar la incorporació de professionals de la pedagogia a l’educació infantil i primària, coordinats amb els equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), per identificar les capacitats i adaptar la intervenció. «Perquè l’alumnat amb altes capacitats és alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE)», va reclamar.

A l’educació secundària, Alícia Prats Pitarch va posar de manifest una altra bretxa: el 66 % del professorat participant reconeixia tenir una formació insuficient i poca preparació per oferir un suport de qualitat. Només un 11 % detectava aquests perfils durant el primer trimestre. L’observació a l’aula necessita formació, eines i continuïtat per convertir-se en una resposta educativa efectiva. Es va proposar formar els tutors i tutores, flexibilitzar el currículum, diversificar l’avaluació i coordinar-se amb el departament d’orientació a través de la Comissió d’Atenció Educativa Inclusiva (CAEI). Tenir altes capacitats, es va recordar en aquest bloc, no garanteix obtenir bones notes ni evita el fracàs escolar si no hi ha una intervenció pedagògica que les acompanyi.

Tenir altes capacitats no és sinònim d’èxit acadèmic. En molts casos, les conductes disruptives i l’abandonament escolar poden amagar altes capacitats.

Gemma Amador va traslladar el focus als EAP. La investigació va recollir 30 respostes: el 50 % dels equips participants disposava d’una persona referent amb formació específica i el 93 % acceptava diagnòstics privats. La detecció es duia a terme, però no de manera sistemàtica; també es van identificar dificultats relacionades amb el temps disponible i amb l’absència de registres unificats. Acceptar una avaluació no resol, per si sol, com s’ha d’acompanyar l’alumne després. La taula va reclamar criteris compartits, formació i coordinació. Aquests resultats no s’han de generalitzar automàticament al conjunt dels equips catalans.

A l’educació secundària, els departaments d’orientació pedagògica dels centres reconeixen la manca de formació, de recursos i de temps per acompanyar els alumnes identificats amb altes capacitats.

La jornada va qüestionar fins a quin punt s’escolta l’alumnat. A l’educació infantil i primària, tres de cada deu centres consultats desconeixien què pensava el seu alumnat i la meitat no sabia si estava satisfet. El seguiment queda incomplet quan no es té en compte la veu de l’estudiant. A més de la identificació, es van plantejar tutories, mentoria i altres intervencions adaptades per afavorir l’apoderament dels alumnes amb altes capacitats. L’acceleració acadèmica també va formar part del debat: Fernàndez va proposar conèixer millor aquesta mesura i les seves possibilitats, superar les resistències i valorar si s’ajusta a les necessitats de cada perfil.

A la segona taula, Maria de Montserrat Oliveras va traslladar la reflexió a la universitat. El seu estudi exploratori recollia les percepcions de professionals, sense que els resultats fossin extrapolables. Va assenyalar que els serveis se centren més en les limitacions que no pas en les capacitats. Arribar a la universitat no elimina la necessitat d’orientació i acompanyament.

Lorena Agúndez va presentar el treball sobre els gabinets psicopedagògics privats, que va recollir 37 respostes. La demanda d’avaluació provenia principalment de les famílies, i la coordinació amb l’escola s’activava habitualment a petició seva. Entre les persones que hi acudien predominaven les famílies de classe mitjana i mitjana-alta; les deteccions es concentraven especialment entre els 11 i els 15 anys. La coordinació entre professionals no hauria de dependre del fet que una família la reclami. Es van proposar canals de comunicació, un seguiment compartit i més suport després de l’avaluació.

«La baixa detecció de les altes capacitats dels 0 als 6 anys dificulta potenciar les fortaleses de l’infant i pot condicionar el seu aprenentatge i desenvolupament posteriors».

La tercera taula va ampliar la mirada cap a la salut i les conductes desadaptatives. Patrizia Mazzucchelli, pedagoga i neuroeducadora, va demanar «mirar més enllà del rendiment acadèmic i més enllà de la conducta». Va explicar que algunes dificultats poden amagar capacitats i va reclamar reconèixer les possibles dobles o triples excepcionalitats. La seva proposta combina l’observació sistemàtica, l’exploració de les fortaleses i la intervenció primerenca. L’objectiu és comprendre les necessitats del jove i actuar abans que les dificultats s’agreugin, sense donar per fet que existeix un únic perfil d’altes capacitats.

Mazzucchelli va presentar un cribratge de 80 ítems aplicat a 19 joves. Deu van mostrar indicadors compatibles amb les altes capacitats i cinc d’aquests deu van completar l’avaluació ampliada. Un resultat de cribratge és un senyal que indica la necessitat d’aprofundir en l’avaluació, no pas una identificació definitiva. La mida i la selecció del grup impedeixen convertir aquests resultats en una estimació de la prevalença. La intervenció va subratllar la necessitat de tenir en compte la creativitat, les funcions executives i el benestar socioemocional, sense reduir el perfil a una puntuació global d’intel·ligència.

L’estudi recomana fer un cribratge a 4t de primària i un altre a 1r d’ESO per detectar l’alumnat amb altes capacitats.

La inauguració de la jornada va anar a càrrec de Victòria Gómez, presidenta del COPEC, que havia situat la pedagogia al servei de l’alumnat, les famílies i el professorat: «Una escola inclusiva no pot esperar que un alumne fracassi per reconèixer que necessitava ajuda».

Gómez continua defensant la necessitat urgent de crear departaments d’orientació amb pedagogs i pedagogues a l’educació infantil i primària, per detectar els perfils d’aprenentatge tan aviat com sigui possible, acompanyar el professorat en l’atenció a les necessitats específiques de suport educatiu i fer efectiva una veritable inclusió de tot l’alumnat.

Per millorar la detecció, algunes de les conclusions d’aquesta investigació recomanen unificar els protocols de tots els EAP mitjançant criteris i procediments comuns, i valorar la possibilitat d’un cribratge universal en cursos concrets, com ara 4t de primària o 1r d’ESO. També proposen dissenyar un pla de formació docent per reconèixer indicadors d’altes capacitats i perfils diversos, facilitar anualment pautes d’observació estandarditzades i reforçar el paper dels orientadors i orientadores tant en la valoració de l’alumnat com en l’acompanyament a l’alumnat i al professorat. L’objectiu és avançar cap a una detecció sistemàtica que permeti intervenir a temps:

Una escola inclusiva no pot esperar que un alumne fracassi per reconèixer que necessitava ajuda.

Data de publicació: 27/10/2026